Les conservatoires sont-ils des lieux de jazz ? Analyse des textes-cadres de l’enseignement artistique spécialisé, 1984-2023

Texte intégral

 Introduction

Le trompettiste Guy Longnon (1924-2014) a créé la première classe de jazz en France, en 1963 au conservatoire de Marseille, sur la proposition du directeur de l’époque Pierre Barbizet (1922-1990) [1]. Cette expérience pionnière précède de plusieurs décennies le développement de l’enseignement du jazz dans les conservatoires. Dans l’intervalle, des écoles privées ont pris le relais et proposé des cours de jazz, comme entre autres le Centre d’Information Musicale (CIM), créé en 1976 à Paris.

L’objet de cet article n’est pas de retracer l’histoire de l’enseignement du jazz en France dans sa globalité. Seuls les conservatoires, c’est-à-dire les établissements d’enseignement artistique agréés et contrôlés par l’État seront ici envisagés. Il s’agit des écoles de musique qui sont financées principalement par les collectivités territoriales (et dans une moindre mesure par l’État) et suivent les directives du ministère de la Culture concernant leur organisation pédagogique et leurs missions culturelles et éducatives. Les appellations officielles de ces structures ont évolué au fil des années, mais elles sont généralement classées selon leur aire de rayonnement : communal, départemental ou régional. Ces établissements ont pour mission l’enseignement initial de la musique, c’est-à-dire des débutants jusqu’à l’orientation professionnelle [2]. L’enseignement spécialisé de la musique – et donc du jazz – en France se caractérise par une intervention forte de l’État, avec l’édiction de cadres normatifs et par le contrôle de leur application. Ce domaine n’a pas fait jusqu’à ce jour l’objet de recherches universitaires et d’articles scientifiques.

Le corpus étudié ici est constitué des textes-cadres régissant les conservatoires, leurs missions et le statut de leurs agents. S’y ajoute un certain nombre de rapports commandés par le ministère de la Culture durant les quatre décennies séparant la parution du premier schéma d’orientation pédagogique en 1984 à la dernière version datant de 2023. Le nombre de ces textes ne permet pas d’aborder les conditions de leur élaboration et le rôle joué dans celle-ci par les différents protagonistes (État, collectivités territoriales, professionnels, usagers, etc.). Il ne s’agit pas non plus de réaliser une enquête globale sur la présence effective du jazz dans les conservatoires. Il faudrait pour cela mobiliser des moyens importants afin de mener une enquête de terrain, ce qui a été réalisé seulement à quelques reprises à ce jour. On se focalisera donc sur les textes, et ce qu’ils disent de la façon dont les pouvoirs publics ont envisagé la place et le rôle du jazz dans ces institutions. À travers l’analyse de ces discours, on tentera de déterminer si les conservatoires sont pensés comme des lieux de jazz, c’est-à-dire des espaces géographiques et institutionnels dans lesquels des activités jazzistiques sont censées se dérouler, pour reprendre les termes de l’appel à contribution de ce numéro de la revue Epistrophy. La définition de ces pratiques musicales (ou l’absence de définition) dans les textes étudiés est ici centrale, tout en gardant à l’esprit que ces derniers ne rendent pas compte de la multiplicité des applications qui en ont été faites dans les conservatoires depuis la parution du premier schéma d’orientation pédagogique.

Tout d’abord, le jazz s’intègre dans les trois premiers schémas d’orientation pédagogique de 1984 à 1996, correspondant à une période d’institutionnalisation de l’enseignement de cette musique. Ensuite, l’apparition du terme « musiques actuelles » à la fin des années 1990 modifie substantiellement les discours institutionnels, et la place qu’occupe le jazz en leur sein. Enfin, les deux dernières versions de schémas d’orientation pédagogique, de 2008 et 2023, fixent le cadre actuel de l’enseignement du jazz. Au terme de cet article, on pourra se demander si les conservatoires en France sont des lieux de jazz.

Tableau 1 Corpus des textes étudiés dans l’article

 Inscription du jazz dans les trois premiers schémas d’orientation pédagogique

Durant cette première période, le jazz fait son apparition puis s’installe durablement dans les textes officiels. 1984 est à ce titre une date importante pour l’institutionnalisation de l’enseignement du jazz en France. Deux textes paraissent ensuite dans les années 1990. Ils correspondent à une deuxième phase d’élaboration pédagogique et institutionnelle, marquée par la prise en compte de la dimension territoriale.

Schéma directeur pour l’organisation pédagogique d’un conservatoire national de région et d’une école nationale de musique, 1984

Il n’est pas question ici de faire l’historique complet de la genèse du premier schéma directeur paru en 1984 [3], ce qui a déjà été réalisé par ailleurs [4]. Il convient néanmoins de rappeler des événements marquants qui ont précédé la rédaction de ce texte. C’est une période marquée par une réflexion pédagogique et une volonté de rénover l’enseignement musical, qui se manifestent en autres par la réforme de la formation musicale en 1977 et la création en 1984 de l’Institut de Pédagogie Musicale (IPM). Avec les nominations de Jack Lang (1939) comme ministre de la Culture en 1981 et puis de Maurice Fleuret (1932-1990) à la Direction de la musique et de la danse la même année, on observe une ouverture des politiques culturelles à de nouvelles pratiques artistiques, mises sur un pied d’égalité avec la musique savante [5], et notamment le jazz, le rock, la variété, etc. La création de l’Orchestre National de Jazz en 1986 [6] est une des manifestations de cet élargissement du champ esthétique de la reconnaissance et du soutien des pouvoirs publics à la création et à la diffusion. Maurice Fleuret œuvre activement pour que les esthétiques autres que la musique savante européenne soient enseignées dans les conservatoires [7]. La création à partir de 1983 des diplômes d’enseignement [8] est un autre élément important du contexte de l’époque : la première session du Diplôme d’État de jazz (DE) a lieu en 1986, et l’année suivante pour le Certificat d’Aptitude de jazz (CA) [9].

Le Schéma directeur pour l’organisation pédagogique d’un conservatoire national de région et d’une école nationale de musique [10] est relativement court (7 pages avec les annexes), mais il contient les deux grands principes qui sont toujours au centre de l’organisation des établissements d’enseignement artistique aujourd’hui : la structuration des cursus en trois cycles et l’organisation des enseignements en départements pédagogiques. C’est ce dernier aspect qui sera ici étudié. En ce qui concerne la musique, le texte impose aux établissements de posséder au moins trois des quatre départements fondamentaux (voix, cordes, claviers, vents), et au moins un « département optionnel » dans un objectif de diversification des pratiques musicales proposées [i]. Parmi la liste proposée, on trouve le « jazz et musique(s) dérivée(s) », avec une proposition de cours associés : « pratique instrumentale, histoire du jazz, analyse du patrimoine musical concerné, harmonie spécifique, improvisation » [11]. Tout d’abord, on peut noter que cela regroupe les enseignements que l’on retrouve habituellement de nos jours dans les départements jazz. L’absence de la mention du jeu en groupe s’explique par le fait que les pratiques collectives sont regroupées dans les enseignements transversaux, où l’on retrouve les orchestres. Ensuite, c’est la mention « musique(s) dérivée(s) » qui intrigue. Il s’agit très certainement des musiques phonographiques du XX^e siècle, autrement dit ce qui deviendra ensuite le champ des musiques actuelles au sens large. Il est intéressant de noter qu’en 1984, c’est le jazz qui chapeaute cet ensemble de musiques, ce qui montre que cette musique est alors bien identifiée et présente dans les réflexions institutionnelles. On voit d’ailleurs se dessiner dans la liste des départements optionnels la cartographie de la diversification musicale des conservatoires : d’un côté, musique ancienne et électroacoustique pour la musique savante occidentale avant et après la période classique ; de l’autre, musiques traditionnelles, jazz et musique(s) dérivée(s) pour les musiques ne relevant pas du régime d’écriture [12]. Le schéma directeur de 1984 montre une réelle volonté politique d’ouvrir le conservatoire à d’autres pratiques musicales. Ce texte suscite des réactions variées dans les milieux de l’enseignement musical, entre adhésion et rejet des nouvelles orientations pédagogiques [13]. Néanmoins, le jazz est officiellement entré dans les conservatoires. Le Centre d’Information du Jazz (CIJ) et le Centre National d’Action Musicale (CENAM) fournissent à cette époque des chiffres sur la présence réelle du jazz dans les établissements d’enseignement : 8 conservatoires régionaux et 20 conservatoires départementaux déclarent avoir une classe de jazz [14]. La nature de ces classes de jazz n’est cependant pas précisée.

Schéma directeur pour l’organisation pédagogique des écoles de musique et de danse, 1993

Dans l’avant-propos, il est indiqué que ce nouveau texte se situe dans le prolongement du schéma directeur de 1984, tout en s’inscrivant dans les évolutions récentes, et notamment la création de centres de formation des enseignants (CEFEDEM) [15]. À la logique de concours s’ajoute celle de cursus diplômants pour l’obtention du DE. 1994 voit l’obtention des premiers DE attribués dans les CEFEDEM, et on en compte une vingtaine pour le jazz jusqu’à la fin de la décennie [16]. La filière culturelle de la fonction publique territoriale se met également en place en 1991 avec la création des cadres d’emploi d’Assistant Territorial d’Enseignement Artistique (ATEA), de catégorie B, et de Professeur d’Enseignement Artistique (PEA), de catégorie A [17]. C’est tout un secteur professionnel qui se structure, permettant à terme la création de postes de fonctionnaires, et donc ouvrant des perspectives de carrière pour des musiciens-enseignants de jazz. Progressivement, ces derniers vont affermir et pérenniser leur présence au sein des conservatoires, et contribuer ainsi à en faire des lieux de pratique du jazz.

Ce nouveau schéma directeur précise les missions des conservatoires : ceux-ci doivent être des lieux d’enseignement, de formation professionnelle, de pratique amateur adulte, de diffusion et de création participant à « l’activité culturelle de la collectivité » [i]. Les collectivités territoriales sont les premiers financeurs des conservatoires. L’activité artistique de ces derniers s’inscrit dans leur territoire de rayonnement. Le jazz est étroitement associé à cette mission de diffusion.

Un département (de cordes, de jazz, de musique ancienne…) doit pouvoir constituer un ou des ensembles disposant d’un répertoire, et être en mesure de le diffuser. [18]

Historiquement, le jazz s’est imposé dans les institutions d’enseignement grâce à des orchestres d’étudiants se produisant lors de nombreuses occasions sociales, culturelles et institutionnelles [19]. On voit ici se reproduire le même type d’incitation. Il faut noter de plus la mention de la pratique amateur adulte qui va alors fournir une partie importante des élèves de jazz des conservatoires. Ceux-ci sont plus facilement mobilisables et autonomes que des enfants pour jouer dans différents contextes. Enfin, seul le jazz figure dans cette édition du schéma directeur. Il n’est plus fait mention ni des « musiques dérivées » ni des musiques traditionnelles.

Schéma d’orientation pédagogique des écoles de musique et de danse, 1996

Les écoles de musique et de danse dispensent un enseignement musical et chorégraphique riche et diversifié incluant l’ensemble des expressions artistiques de plus en plus indissociables aujourd’hui – musiques et danses classiques, contemporaines, traditionnelles, anciennes, jazz. [20]

Le texte de 1996 débute par cette déclaration sur l’ouverture des conservatoires à toutes les pratiques artistiques, les mettant ici sur un pied d’égalité. On peut noter que le jazz est nommé expressément, ce qui est en partie dû au fait qu’il désigne la musique et la danse. Cependant, le terme « jazz » apparaît une seule autre fois dans le document, dans un paragraphe consacré à « la préparation au “métier” de musicien (amateur ou professionnel) par la pratique régulière des différentes formes de musique d’ensemble » [21]. La formule intrigue, car elle associe le « métier » et la pratique amateur. Il faut certainement comprendre ici l’acquisition des savoir-faire et des savoir-être nécessaires au jeu en petite ou grande formation. En tout cas, le jazz est ici associé à la performance collective. Il faut relier ceci à l’élargissement des missions des conservatoires décrites par ce texte : « animation de la vie culturelle de la cité, réduction des inégalités sociales, au travers d’actions de sensibilisation des publics, de diffusion, de création et d’encadrement des musiciens […] amateurs » [22]. Outre les actions de diffusion dans le territoire, le rôle d’encadrement des musiciens amateurs locaux permet d’articuler davantage les actions pédagogiques et artistiques du conservatoire avec le réseau culturel et associatif local. Il s’agit de dispositifs d’accompagnement de pratique, s’éloignant du cadre des cours traditionnels basés sur la relation professeur/élève. Il est alors possible de voir l’institution comme un lieu artistique dépassant le cadre de ses murs et s’élargissant aux dimensions de son aire de rayonnement. Le jazz est envisagé ici comme un acteur de cette évolution.

 Musiques actuelles : « histoire d’une appellation qui pose plus de problèmes qu’elle n’en résout » [23]

La fin des années 1990 est marquée par l’apparition du terme « musiques actuelles », qui est ensuite largement repris dans les discours institutionnels. Il ne s’agit pas de faire ici un historique de la constitution du champ des musiques actuelles et de leur progressive inclusion dans les politiques culturelles, ce qui a déjà été fait par ailleurs et qui dépasse le cadre de cet article [24]. C’est le terme « musiques actuelles » qui est ici analysé : tout d’abord dans l’usage qui en est fait, ensuite à travers les difficultés propres à cette appellation, notamment la place qu’occupe le jazz au sein de celle-ci. Le corpus étudié ici est constitué par des rapports parus entre 1997 et 2012, qui seront analysés par ordre chronologique. Trois constatations peuvent être faites : le terme « musiques actuelles » est apparu relativement récemment, il y a moins de 30 ans, sa définition est fluctuante, et il est critiqué dès le début.

L’étude de Gérard Authelain, 1997

L’étude de Gérard Authelain, alors directeur du Centre de Formation des Musiciens Intervenants (CFMI) de Lyon, est commanditée par la Direction de la Musique et de la Danse. Il porte sur « la formation de musiciens pour le développement de la pratique des musiques actuelles » [25] et paraît en juillet 1997. Elle se divise en deux parties : la première est consacrée à une typologie des lieux de pratique musicale, la seconde à la formation des enseignants. L’auteur souligne plusieurs tensions relatives au terme de « musiques actuelles ». Tout d’abord, il indique la difficulté de trouver des critères communs concernant les pratiques musicales concernées.

Faut-il chercher du côté de l’improvisation ? De l’oralité ? De la référence ? L’on voit bien qu’aucune solution n’est totalement satisfaisante, et n’entraîne l’adhésion. L’amplification (ou l’électrification) n’est pas non plus le critère performant […]. [26]

Ensuite, Gérard Authelain insiste ensuite sur l’importance de la question des publics dans le soutien que les tutelles (État et collectivités locales) apportent à ce secteur.

La pratique des musiques actuelles, en tout état de cause, implique a posteriori, sinon a priori, une dimension sociale. [27]

Enfin, une tension apparaît en creux dans cette étude. Elle concerne le périmètre des musiques actuelles, comme envisagé par Gérard Authelain. Dans la partie consacrée à la formation des enseignants, il milite pour mise en place de diplôme d’enseignement pour les musiques actuelles : Diplôme d’État (DE) et Certificat d’Aptitude (CA). Or, ceux-ci existent pour le DE de jazz depuis 1986 et le CA de jazz depuis 1987 [28], soit 10 ans avant la publication du texte de G. Authelain. Le jazz est de fait ici exclu du champ des musiques actuelles, de la même façon que les musiques traditionnelles [29]. Le fait que l’auteur précise à un moment de l’étude que « le jazz est lui aussi membre à part entière de la famille “musiques actuelles” » [30] semble une précaution de langage. En effet, cette affirmation est contredite par l’objet même de l’étude, qui porte sur la reconnaissance d’un statut de formateur pour les musiques dites actuelles, alors que c’est déjà le cas pour le jazz à cette époque. On s’aperçoit alors que le terme « musiques actuelles » désigne pour l’auteur les musiques non (ou très peu) enseignées dans l’institution, c’est-à-dire hors du champ de la musique savante occidentale. Le jazz, en cette fin des années 1990, est déjà relativement présent dans les conservatoires. Il se situe alors dans un angle mort des politiques culturelles : il fait partie des musiques actuelles en tant que musique « non classique », mais en est exclu, car son enseignement est alors institutionnalisé. La difficulté de saisir le terme de « musiques actuelles » tient d’une part à la multiplicité et à la diversité des critères retenus (pratiques musicales, publics ciblés, institutionnalisation), et d’autre part aux représentations implicites qui en découlent. Ceci est caractéristique des discours sur les musiques actuelles, à cette époque et aujourd’hui.

Commission nationale des musiques actuelles, 1998

La création de la Commission Nationale des Musiques Actuelles (CNMA) est annoncée par Catherine Trautmann, alors ministre de la Culture et de la Communication, lors d’un discours en décembre 1997 [31]. Parmi les motivations exprimées dans ce discours, on trouve une volonté de démocratisation culturelle, afin de traiter « les musiques actuelles au même titre que les autres esthétiques musicales », et une volonté de toucher les publics jeunes, chez qui les musiques actuelles constituent « 50 % des pratiques culturelles ». La techno et la chanson sont nommées à part, et ne semblent par conséquent pas être comprises dans le champ des musiques actuelles proprement dites. Le jazz n’est pas mentionné, sans qu’on sache s’il est concerné ou non par ce discours. Il en est de même pour l’enseignement, les propos de la ministre portant essentiellement sur la diffusion.

La CNMA rend son rapport un an plus tard en 1998. Dans son avant-propos, la commission commence par critiquer le terme « musiques actuelles », en affirmant qu’il s’agit de « l’histoire d’une appellation qui pose plus de problèmes qu’elle n’en résout » [i]. Cette phrase résume à elle seule les problèmes inhérents à ce terme, et le rejet qu’il suscite dès le départ de la part des professionnels du secteur. Les raisons données sont d’une part « l’incapacité́ […] à désigner les enjeux esthétiques et culturels propres à ces musiques », et d’autre part « son fonctionnement en catalogue tendant à nier les différences entre les genres musicaux qu’elle englobe » [32]. La critique porte sur l’inadéquation du terme, d’une part inopérant pour rendre compte des caractéristiques communes à un large champ musical, et d’autre part réducteur et ne pouvant rendre compte des particularités de chacune. Il y a ici une contradiction dans le fait de regretter que le terme « musiques actuelles » ne soit ni suffisamment englobant ni assez spécifique. On sent dans ce texte introductif du rapport de la CNMA une tension entre la volonté de porter la revendication d’un large secteur musical et les enjeux identitaires des différentes esthétiques. La CNMA déplore également « une “instrumentalisation” de ce secteur artistique à des fins de traitement social » [33]. On peut noter que la CNMA, tout en critiquant le « fonctionnement en catalogue » ne propose pas une autre approche du champ des musiques actuelles, qu’elle définit par une liste non close : « jazz, rock, chanson, musiques traditionnelles, rap, techno ou musiques électroniques, en attendant de nouvelles émergences qui se forgent jour après jour […] » [34]. Le problème d’hétérogénéité de cette liste ne peut alors qu’empirer avec l’écoulement du temps et l’apparition de nouveaux styles. C’est donc le critère chronologique qui est retenu ici. Toutes les nouvelles musiques étant par définition intégrées au champ des musiques actuelles, il n’est pas précisé si, pour les mêmes raisons, les styles plus anciens (par exemple le jazz) peuvent cesser d’en faire partie au fil du temps.

La question de l’enseignement est peu abordée dans le rapport de la CNMA, et principalement pour des questions relatives au statut intermittent et aux pratiques amateurs. La formation fait l’objet d’une partie du rapport de la commission nationale sur le jazz et les musiques improvisées, située en annexes [35] du rapport de la CNMA. Le jazz s’est préoccupé plus tôt des questions d’enseignement, étant déjà intégré à ce moment (ou en voie d’intégration) dans les conservatoires, ainsi que l’indiquent les chiffres présentés. Cette partie consacrée à l’enseignement occupe les dernières pages des annexes, ce qui indique que ce n’est pas un enjeu pour la CNMA.

Les rapports de 2001 et 2012

Deux rapports, commandités par le ministère de la Culture, paraissent à 10 ans d’intervalle. Ils témoignent d’une institutionnalisation de la terminologie, notamment due à l’instauration de diplôme pour les musiques actuelles amplifiées. Néanmoins, les difficultés de dénominations observées précédemment persistent.

 Les musiques actuelles dans les établissements d’enseignement spécialisé contrôlés par l’État, rapport de 2001

La Direction de la Musique, de la Danse, du Théâtre et des Spectacles (DMDTS) commande ce rapport à l’observatoire des politiques du spectacle vivant, afin d’établir un état des lieux de la présence des musiques actuelles dans les établissements d’enseignement artistique spécialisé. Le rapport ne définit pas explicitement le terme de « musiques actuelles ». Cependant, il ressort du plan du rapport qu’il y a trois grandes branches distinctes, abordées dans cet ordre : le jazz, les musiques et danses traditionnelles, les musiques amplifiées et la chanson (ces deux dernières formant une seule catégorie). On peut se demander en quoi le qualitatif « actuel » s’applique aux musiques traditionnelles, ou pourquoi il n’englobe pas également la musique contemporaine [36]. En creux, il apparaît que tous les genres musicaux cités dans le rapport de 2001 ne font pas partie de la musique savante occidentale [37], et que ceci est le critère rassembleur de la catégorie « musiques actuelles ». Le manque de cohérence qui en résulte est pointé par le rapport, en ce qui concerne les musiciens eux-mêmes (il n’est pas précisé s’il s’agit des enseignants, des élèves ou des deux). Il apparaît clairement que le terme « musiques actuelles » n’émane pas des acteurs eux-mêmes : c’est une appellation exogène.

L’enquête a révélé la difficulté des musiciens à nommer précisément le genre auquel ils appartiennent : jazz à la frontière du rock, rock à la limite des musiques traditionnelles africaines… La salsa doit-elle être classée dans les musiques traditionnelles ou les musiques amplifiées ? [38]

D’un point de vue pédagogique, quelques notions communes au champ des musiques actuelles ainsi définies sont énumérées, il s’agit « de l’improvisation, de la transmission orale, d’une proximité spécifique avec le rythme, la voix, la danse et la pratique collective » [39]. On retrouve ici l’improvisation et l’oralité, déjà évoquée par Gérard Authelain. Le rapport spécifique des musiques actuelles au rythme, à la danse n’est pas détaillé.

 Étude sur l’analyse de l’enseignement et de l’accompagnement dans le secteur des musiques actuelles, 2012

La seconde étude est réalisée en 2012 par Bob Revel, enseignant de jazz, alors inspecteur à la Direction de la Création et des Enseignements Artistiques (DGCA). Il s’agit également de la dernière enquête en date publiée par le ministère de la Culture sur ce domaine. Bob Revel adopte une définition du champ des musiques actuelles identique au rapport de 2001, tout en précisant que « l’expression “musiques traditionnelles” désigne ici tout à la fois les musiques de “tradition locale” et les “musiques du monde” » [40]. Dans la conclusion de son rapport, Bob Revel détaille le glissement du terme « musiques actuelles » de son sens large vers son sens restreint, à savoir les musiques actuelles amplifiées [41]. Il pointe tout d’abord la proximité des terminologies « musiques actuelles » et « musiques actuelles amplifiées », qui fait que, dans l’usage courant l’adjectif « amplifié » disparaît. Bob Revel détaille ensuite les mécanismes de préemption du terme général de « musiques actuelles » par les seules musiques actuelles amplifiées « avec un discours économique et social en prise directe avec le champ des préoccupations des élus ». L’enjeu est alors pour les musiques actuelles amplifiées d’incarner à elles seules aux yeux des tutelles l’ensemble des musiques actuelles et de capter les bénéfices des politiques culturelles dédiées à ce secteur, parfois « non sans démagogie » [42]. Bob Revel donne en exemple l’ouvrage du collectif RPM intitulé Enseigner les musiques actuelles [43] dans lequel « il est bien davantage question d’observation des pratiques au sein des musiques amplifiées, que du jazz ou des musiques et danses traditionnelles » [44]. D’ailleurs, on peut lire dans cet ouvrage le passage suivant sur l’intégration des musiques actuelles amplifiées dans les lieux d’enseignement :

De leur côté, les conservatoires et écoles de musique affirment que, dès lors qu’elles auront les compétences en interne, il n’y a pas de raison que les musiques actuelles n’intègrent pas leurs établissements, arguant que les musiques actuelles y sont déjà présentes, citant en exemple l’existence du big band de jazz […]. [45]

Dans la même phrase, le terme « musiques actuelles » est employé dans son sens restreint, c’est-à-dire désignant les musiques actuelles amplifiées, et dans son sens large, c’est-à-dire les esthétiques situées hors du champ de la musique savante occidentale. Ceci entraîne une confusion sur le périmètre envisagé, rarement explicité. Il s’agit de « problèmes de terminologie, circularité ou non pertinence des concepts utilisés pour décrire telle ou telle musique » [46]. C’est déjà le cas dix ans plus tôt dans le rapport de Gérard Authelain, et ceci demeure vrai aujourd’hui. On est passé en moins de vingt années dans les discours institutionnels d’un domaine désigné comme « jazz et musique(s) dérivée(s) » en 1984 à un vaste champ des musiques actuelles intégrant le jazz de façon souvent marginale.

 Place du jazz dans les deux derniers schémas d’orientation pédagogique

Le début du XXI^e siècle est marqué par une intense activité réglementaire, suivie d’une période de calme relatif jusqu’à la publication d’un nouveau texte fin 2023. Entretemps, la parution du rapport Lockwood aborde les spécificités des pratiques musicales liées au jazz dans l’institution.

Schéma national d’orientation pédagogique de l’enseignement initial de la musique, 2008

Les années 2000 voient la parution de plusieurs textes importants pour le secteur de l’enseignement artistique spécialisé. Il s’agit en 2001 de la Charte de l’enseignement artistique spécialisé en danse, musique et théâtre [47], qui distingue et précise les missions pédagogiques et artistiques et les missions culturelles et territoriales des conservatoires. Ce texte fondateur, très général, n’aborde pas la question des esthétiques musicales. C’est ensuite l’acte II de la décentralisation avec la loi de 2004 [48] et la mise en place de schémas départementaux de développement des enseignements artistiques en collaboration entre les collectivités territoriales du territoire. 2006 voit la parution de textes réglementaires relatifs au classement des conservatoires [49]. Une liste de départements optionnels est dressée : « jazz et musiques actuelles amplifiées, musiques traditionnelles, musique ancienne ». Un conservatoire à rayonnement départemental doit posséder au moins un département dans cette liste. Un conservatoire à rayonnement régional doit en posséder deux. La formulation du texte semble indiquer que « jazz et musiques actuelles amplifiées » sont alors considérés comme un seul département. C’est enfin la parution en 2007 de textes relatifs à la création du cycle d’enseignement professionnel initial [50]. Ces textes ne seront jamais réellement appliqués à l’échelon national [51]. Ils nous renseignent néanmoins sur la façon dont les enseignements étaient pensés alors : « Les disciplines 7 [jazz] et 8 [musiques actuelles amplifiées] répondent au même libellé de cursus, mais les contenus sont spécifiques. La chanson fait partie de ce cursus » [52]. Le terme « musiques actuelles » au sens large n’est pas utilisé dans le document pour définir ce regroupement, mais on retrouve les composantes identifiées dans les rapports parus à la fin de la décennie précédente. L’articulation pédagogique retenue pour ces cursus est la suivante : le module principal concerne la pratique collective, avec un module associé de pratique individuelle et un module complémentaire de formation et culture musicale.

C’est à la suite de tous ces textes réglementaires que paraît en 2008 le schéma national d’orientation pédagogique de l’enseignement initial de la musique [53]. Les termes « jazz » et « musiques actuelles » ne sont pas cités. On observe durant cette décennie l’installation dans le discours institutionnel du terme « musiques actuelles amplifiées ». Le jazz n’est plus utilisé seul, mais toujours accompagné des autres composantes des musiques actuelles au sens large. Il faut mettre ceci en relation avec la création des diplômes d’enseignement pour les musiques actuelles amplifiées à ce moment. Ces dernières vont prendre alors une part importante dans les actions d’accompagnement des pratiques amateurs et dans les missions à visée sociale des conservatoires. Les rapports de 2001 et 2012 permettent de comparer l’évolution de la présence du jazz dans les conservatoires en une décennie. Le rapport de 2001, qui s’appuie sur une enquête réalisée en 1998-1999 [54] indique que 72 % de ces établissements déclarent proposer une offre d’enseignement du jazz. Seul un tiers d’entre eux proposent un cursus de jazz. Pour les deux autres tiers, il s’agit de pratiques hors cursus, se réduisant à un seul cours par conservatoire. Environ 7300 élèves suivent alors ces cours, ce qui représente moins de 3 % des inscrits dans ces structures. On compte alors 530 enseignants de jazz, dont un tiers sont diplômés du DE ou du CA de jazz. C’est donc une présence réelle qui masque cependant de grandes disparités, tenant à la taille des établissements (avec une offre pédagogique bien plus importante dans les conservatoires régionaux que dans les écoles municipales) et à la nature des pratiques (d’un cursus complet à la simple activité d’ensemble jazz). Enfin, il faut noter que plus de 70 % des conservatoires régionaux et des écoles nationales affirment alors avoir établi des liens avec les structures de diffusion.

Le rapport de Bob Revel se base sur une enquête réalisée en 2008/2009, soit dix ans après la précédente. On observe un accroissement de nombre des établissements proposant un enseignement du jazz. C’est le cas pour 84 % d’entre eux, soit une progression de plus de 10 points en 10 ans [55]. Presque tous les conservatoires à rayonnement régional proposent alors une offre de jazz. Près de 10 000 élèves suivent des cours de jazz, soit un accroissement de près de 30 % [56]. 8 % de ces élèves sont inscrits dans un cursus de troisième cycle diplômant [57]. On compte 600 enseignants, ce qui représente une augmentation de 13 % en 10 ans. La dynamique est sur ce point nettement du côté des musiques actuelles amplifiées, avec une augmentation de 86 % du nombre d’enseignants sur la même période. On voit grâce à cette étude que le jazz s’installe durablement dans les conservatoires, mais à un étiage qui reste relativement faible en ce qui concerne le nombre d’élèves et d’enseignants. Les partenariats avec les acteurs culturels de proximité sont très développés, dans les domaines de la pédagogie et de la diffusion [58].

Le rapport Lockwood, 2012

Fréderic Mitterrand (1947-2024), alors ministre de la Culture, a confié en 2010 une mission à Didier Lockwood (1956-2018), avec pour objet de « formuler des propositions visant à généraliser les nouvelles approches pédagogiques fondées sur le décloisonnement des esthétiques, la valorisation de l’écoute et l’accroissement des pratiques musicales collectives » [59]. Deux rapports paraissent alors : le premier en 2012 [60] qui sera étudié ici, le second en 2015 [61] qui aborde très peu la question du jazz et déjà été analysé par ailleurs [62]. On ne reviendra pas ici sur la polémique qui a suivi la parution de ces rapports. On retiendra seulement l’implication forte de Didier Lockwood dans la pédagogie, avec notamment la création au début des années 2000 d’une école de jazz, le Centre des Musiques Didier Lockwood (CMDL).

Le rapport de 2012 a pour ambition de proposer une refondation de l’enseignement musical dans les conservatoires, renommés « EDAM (école des arts/musique) », et organisés en deux pôles : « le pôle de musique dite classique, de tradition écrite » et « le pôle de musique dite populaire, de tradition orale » [63]. On peut noter que le terme « musiques actuelles » n’est pas repris dans ce rapport. Il semble difficile de regrouper l’ensemble des musiques « non classiques » dans la catégorie des musiques populaires (le terme n’étant pas défini ici) et orales [64]. Ce large champ musical est défini par « un rapport à la transe, à la pulsation rythmique, à la danse et au corps », à l’amplification et à l’improvisation. On est ici sur des caractéristiques déjà employées par Gérard Authelain et dans le rapport de 2001. Il s’agit donc d’un changement de vocable pour désigner un similaire : les musiques « actuelles » sont devenues « populaires » chez Lockwood.

L’improvisateur de jazz se doit de maîtriser les modes diatoniques, orientaux, mais aussi pentatoniques, ainsi que le mode blues (Gershwin), une connaissance pratique de l’harmonie et des « groove ». [65]

En ce qui concerne l’improvisation, Lockwood parle uniquement du jazz. On devine dans son rapport que le jazz représente pour lui la plus légitime des musiques populaires, et certainement la plus à même de réaliser la synthèse entre les deux pôles savants et populaires. Il poursuit dans le même passage :

Ce qui fait du musicien de jazz un musicien complet, sachant que le jazz puise, pour exprimer sa diversité stylistique, dans le patrimoine des musiques du monde mais aussi dans le patrimoine de la musique classique. [66]

La suite du rapport détaille l’organisation pédagogique de cette « école des arts/musique » : tronc commun durant les deux premiers cycles, « pédagogie rétro-chronologique s’appuyant sur les répertoires et cultures musicales d’aujourd’hui », enseignement généralisé du « langage des grilles harmoniques jazz » [67].

On sent la volonté chez Lockwood de rééquilibrer les pratiques musicales au sein du conservatoire, dans les enseignements comme dans les activités de diffusion (résidence d’artistes, création d’un orchestre des musiques populaires et improvisées). Les préconisations de ce rapport n’ont pas été suivies, ce qui est dû en partie à l’ampleur des réformes envisagées, avec une refonte globale de l’organisation pédagogique et de la formation des enseignants. Nul doute néanmoins que ces « écoles des arts/musique » auraient été des lieux où la pratique du jazz aurait été largement présente.

Schéma national d’orientation pédagogique de l’enseignement public spécialisé de la danse, de la musique et du théâtre, 2023

Un intervalle de quinze années sépare le dernier schéma d’orientation [68] de son prédécesseur. Durant cette période, on peut noter la création des Cycles Préparatoires à l’Enseignement Supérieur (CPES) [69], incluant un CPES jazz. Le nouveau schéma national d’orientation aborde peu le jazz. On le retrouve dans la partie consacrée à l’organisation du cycle menant au Diplôme National d’Études Musicales (DNEM), qui reprend en grande partie les propositions figurant précédemment dans les textes relatifs au cycle d’enseignement professionnel initial. On peut noter que, dans ce nouveau document, le « domaine jazz et musiques improvisées » est séparé du « domaine musiques actuelles amplifiées » [i], actant une séparation du champ des musiques actuelles entre trois parties avec ces deux domaines auxquels s’ajoutent les musiques traditionnelles. Le choix est donc clairement celui d’une compartimentation, à l’encontre du modèle fédérateur proposé dans le projet Lockwood. On peut se demander si cette segmentation institutionnelle est pertinente en regard de l’évolution des pratiques artistiques d’aujourd’hui, caractérisées par une approche post-moderne favorisant des démarches de fusion entre les esthétiques et les pratiques musicales. Les conservatoires sont des lieux de formation et de création, et doivent à ce titre, rester connectés aux évolutions contemporaines du monde du jazz [70].

Dans cette dernière version du schéma d’orientation, il est également fait mention d’une sensibilisation aux « musiques de tradition orale (jazz, musiques traditionnelles, musiques actuelles amplifiées) » dans les cours de formation et de cultures musicales « classique » [i]. Outre la problématique abordée précédemment de regrouper toutes ces pratiques musicales dans la catégorie de l’oralité, on voit qu’une transversalité est encouragée. Le jazz déborde donc des seuls enseignements spécialisés dans cette esthétique. On peut également noter que les partenariats avec l’Éducation Nationale sont largement encouragés dans le cadre de l’Éducation Artistique et Culturelle (EAC). Ainsi, la pratique du jazz est amenée à se développer dans les établissements scolaires dans des dispositifs spécifiques (orchestres à l’école, classes à horaires aménagés) [71].

Contrairement aux décennies précédentes, aucune enquête d’envergure nationale [72] n’a été menée par le ministère de la Culture. On ne peut donc pas évaluer la réalité de l’implantation du jazz dans les conservatoires aujourd’hui en regard des études précédentes. C’est évidemment regrettable, et il faut souhaiter que les pouvoirs publics s’emparent de nouveau de cette mission.

 Conclusion

On voit à travers l’analyse des textes-cadres de l’enseignement artistique spécialisé que le jazz est présent dans les discours institutionnels et les politiques culturelles. Il figure dans le premier schéma d’orientation, et sa place s’est progressivement pérennisée dans les conservatoires, tant dans le domaine de l’organisation pédagogique, que dans celui des missions de diffusion. On peut donc dire à ce titre que les conservatoires sont devenus des lieux de jazz. Néanmoins, « le lieu est la source de la production créative de l’identité plutôt qu’une étiquette définissant a priori celle-ci » [i]. En effet, on observe durant ces quatre décennies une absence de délimitation nette du champ du jazz, tour à tour terme parapluie englobant les musiques « dérivées », puis élément du domaine plus large des musiques actuelles. Ce que ces textes réglementaires ne nous disent pas, pas plus que les études quantitatives, c’est la nature des pratiques jazzistiques qui se sont développées dans les conservatoires depuis 40 ans, du point de vue musical et pédagogique. On peut en effet se demander comment et dans quelle mesure l’institutionnalisation de l’enseignement du jazz a modifié cette musique, et/ou comment et dans quelle mesure le jazz a fait évoluer à son tour le conservatoire. Si des recherches sur ces points ont été menées pour les États-Unis [73], ce travail reste à faire en France. Il permettrait de déterminer si l’intervention constante des pouvoirs publics, dont les nombreux textes étudiés dans cet article témoignent, a fait émerger une spécificité française en matière d’enseignement du jazz.